Elek­troroll­stuhl-Trai­ning bei klei­nen Kin­dern mit Zerebralparese

B. E. Gantschnig, S. Rönnfeld, L. Nilsson
Dieser Artikel stellt eine Studie vor, die die Wirksamkeit des Elektrorollstuhl-Trainings bei zwei Kindern mit Zerebralparese unter Verwendung folgender Assessments untersucht: Mobilität in Metern/Sitzung, Assessment of Learning Powered Mobility Use (ALP), Assessment of Motor and Process Skills (AMPS), Paediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI) und Evaluation of Social Interaction (ESI). Die Ergebnisse zeigen klinisch relevante Interventionseffekte, gemessen mit ALP, AMPS und ESI, sowie teilweise klinisch relevante Effekte, gemessen mit PEDI. Das Elektrorollstuhl-Training erweist sich als tendenziell wirksam in Bezug auf die Mobilität der Kinder, auf ihr Lernniveau, auf die Qualität ihrer sozialen Interaktion und auf die Ausführung von Aktivitäten des täglichen Lebens.

Ein­lei­tung

Die Zere­bral­pa­re­se (ZP) ist eine per­ma­nen­te Beein­träch­ti­gung der moto­ri­schen Ent­wick­lung, die durch nicht­pro­gres­si­ve Stö­run­gen im föta­len oder kind­li­chen Gehirn ver­ur­sacht wird. Zere­bral­pa­re­se ist eine häu­fi­ge Ursa­che für kör­per­li­che Beein­träch­ti­gun­gen bei Kin­dern und tritt bei etwa 2.2 von 1.000 Lebend­ge­bur­ten auf 1. Sie geht oft mit sekun­dä­ren mus­ku­los­ke­let­ta­len Pro­ble­men, Epi­lep­sie und/ oder Wahrnehmungs‑, Kogni­ti­ons- bzw. Kom­mu­ni­ka­ti­ons­stö­run­gen ein­her 2. Kin­der mit ZP lei­den unter beein­träch­tig­ten Kör­per­funk­tio­nen, was ihre Mobi­li­tät redu­ziert. Ergeb­nis­se frü­he­rer Stu­di­en zei­gen, dass die Mobi­li­tät einen wesent­li­chen Ein­fluss auf die Aus­füh­rung von Akti­vi­tä­ten des täg­li­chen Lebens (ADL), die sozia­le Inter­ak­ti­on, die Ent­wick­lung des Selbst­wert­ge­fühls und die Lebens­qua­li­tät hat 3. Daher ist die Ermög­li­chung der Mobi­li­tät von Kin­dern mit ZP ein wich­ti­ges Ziel inter­pro­fes­sio­nel­ler Inter­ven­tio­nen 4.

Anzei­ge

Ein sys­te­ma­ti­sches Lite­ra­tur­re­view von Living­stone und Field aus dem Jahr 2014 fasst die Ergeb­nis­se von 28 Stu­di­en zum Elek­troroll­stuhl-Trai­ning (E‑RS-Trai­ning) zusam­men 5. Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass wei­te­re Stu­di­en in die­sem Bereich erfor­der­lich sei­en, um die Wirk­sam­keit des E‑RS-Trai­nings bei ver­schie­de­nen Grup­pen, vor allem klei­nen Kin­dern, zu über­prü­fen 6. Die ein­zi­ge bis­her publi­zier­te ran­do­mi­sier­te kon­trol­lier­te Stu­die (“ran­do­mi­zed con­trol­led tri­al”, RCT) von Jones et  al. aus dem Jahr 2012 inklu­diert Daten von 28 Kin­dern mit ver­schie­de­nen Dia­gno­sen 7. Die mit dem Pediatric Eva­lua­ti­on Disa­bi­li­ty Inven­to­ry (PEDI) gemes­se­nen Ergeb­nis­se zei­gen signi­fi­kan­te Unter­schie­de zwi­schen der E‑RS-Trai­nings-Grup­pe und der Kon­troll­grup­pe in Bezug auf Mobi­li­tät und Unter­stüt­zung durch die Betreu­ungs­per­son; sie zei­gen jedoch kei­ne signi­fi­kan­ten Grup­pen­un­ter­schie­de in den Berei­chen Kogni­ti­on, Kom­mu­ni­ka­ti­on, Moto­rik, Selbst­ver­sor­gung und sozia­le Kom­pe­ten­zen 8. Vier wei­te­re Ein­zel­fall­stu­di­en zei­gen, dass ein E‑RS-Trai­ning bei Kin­dern mit ZP ten­den­zi­ell wirk­sam ist, um ihre Kogni­ti­on, ihre sozia­le Aus­dau­er und das Meis­tern von Fer­tig­kei­ten zu ent­wi­ckeln 9, ihre Mobi­li­tät mit dem E‑RS zu erhö­hen 10 und ihnen eine Teil­nah­me am frei­en und explo­ra­ti­ven Spiel zu ermög­li­chen 11.

Zusam­men­ge­fasst zeigt die bestehen­de For­schung zum E‑RS-Trai­ning, dass die­ses ten­den­zi­ell wirk­sam ist, es jedoch wei­te­rer Stu­di­en dazu bedarf, ins­be­son­de­re mit klei­nen Kin­dern. Das Ziel der hier vor­ge­stell­ten Stu­die bestand dar­in zu unter­su­chen, ob und wie sich das E‑RS-Trai­ning auf die Fahr­stre­cke von klei­nen Kin­dern mit ZP (unter fünf Jah­ren), ihr Lern­ni­veau bei der Nut­zung eines E‑RS, die Qua­li­tät der Aus­füh­rung von ADL-Auf­ga­ben und die Qua­li­tät der sozia­len Inter­ak­ti­on auswirkt.

Metho­den

Design

In die­ser Stu­die wur­de ein Zeit­rei­hen­de­sign (A‑A-B-A‑B) unter kon­trol­lier­ten Bedin­gun­gen ange­wen­det, um die Aus­wir­kun­gen eines E‑RS-Trai­nings bei Klein­kin­dern mit ZP zu unter­su­chen und zu bewer­ten 12.

Teil­neh­mer

Für die Stu­die kamen Teil­neh­me­rin­nen und Teil­neh­mer in Fra­ge, die die fol­gen­den Ein­schluss­kri­te­ri­en erfüllten:

  1. Alter 2.00 bis 4.11 Jahre;
  2. Dia­gno­se einer ZP gemäß den ICD-10-Kri­te­ri­en mit GMFCS-Stu­fe II bis IV (GMFCS = Gross Motor Func­tion Clas­si­fi­ca­ti­on Sys­tem) und mit MACS (Manu­al Abi­li­ty Clas­si­fi­ca­ti­on Sys­tem) Stu­fe II bis IV;
  3. in der Lage, mit kör­per­li­cher Unter­stüt­zung zu sit­zen und den Kopf zu kontrollieren;
  4. gute gesund­heit­li­che Verfassung.

Neu­ro­päd­ia­ter infor­mier­ten und rekru­tier­ten poten­zi­el­le Teil­neh­mer und ihre Eltern, reich­ten eine schrift­li­che Ein­la­dung mit einer Beschrei­bung der Stu­die wei­ter und führ­ten nach einer Woche eine Nach­un­ter­su­chung durch. Die Eltern, die die Ein­la­dung annah­men, gaben ihre infor­mier­te Zustimmung.

Set­ting und Standort

Die Stu­die fand in der Schweiz in der Reha­bi­li­ta­ti­ons­ab­tei­lung eines Kin­der­spi­tals statt, das sta­tio­nä­re und ambu­lan­te Leis­tun­gen für Kin­der mit ver­schie­de­nen Behin­de­run­gen, dar­un­ter auch Kin­der mit ZP, anbie­tet. Zwei Ergo­the­ra­peu­ten führ­ten das E‑RS-Trai­ning durch. Die The­ra­peu­ten waren zum Zeit­punkt des Stu­di­en­be­ginns 33 und 41 Jah­re alt (M = 37.0, SD = 5.7), mit 4 und 17 (M = 10.5, SD = 9.2) Jah­ren Erfah­rung in der Pra­xis. Zusätz­lich führ­te eine drit­te Ergo­the­ra­peu­tin zu sechs ver­schie­de­nen Zeit­punk­ten (t1–t6) Eva­lu­ie­run­gen durch. Zum Zeit­punkt der Stu­die ver­füg­te sie über 17 Jah­re Erfah­rung als Ergo­the­ra­peu­tin und For­sche­rin sowie über Kennt­nis­se über die Ver­wen­dung stan­dar­di­sier­ter Assess­ments. Sie war nicht Teil des Behand­lungs­teams, um Stu­di­en­ver­zer­run­gen zu reduzieren.

Elek­troroll­stuhl-Trai­ning

Die Stu­di­en­teil­neh­mer erhiel­ten über einen Zeit­raum von drei Mona­ten wöchent­lich ein E‑RS-Trai­ning, das jeweils 45 bis 60 Minu­ten dau­er­te. Das E‑RS-Trai­ning basier­te auf der Arbeit von Nils­son und Durkin aus dem Jahr 2014, die einen the­ra­peu­ti­schen Ansatz ent­wi­ckelt haben, der The­ra­peu­ten mit all­ge­mei­nen und spe­zi­fi­schen För­de­rungs­stra­te­gien bei der Durch­füh­rung eines E‑RS-Trai­nings unter­stützt 13. Als Basis für die hier vor­ge­stell­te Stu­die nah­men die The­ra­peu­ten, die die Inter­ven­ti­on “Dri­ving to learn” durch­führ­ten, im Juni/Juli 2015 an einem zwei­tä­gi­gen Trai­nings­work­shop mit L. Nils­son teil 14. Das E‑RS-Trai­ning wur­de mit dem Modell “K300 PS JR R‑NET” (Per­mo­bil) durch­ge­führt, wobei die Sitz­ein­heit und das Elek­tronik­sys­tem spe­zi­ell an die Bedürf­nis­se der Kin­der ange­passt wurden.

Vor­ge­hens­wei­se

Für die hier vor­ge­stell­te Stu­die wur­de ein Zeit­rei­hen­de­sign (A‑A-B-A-B-Design) mit wie­der­hol­ten Mes­sun­gen ver­wen­det. Das heißt, die Teil­neh­mer waren ihre eige­nen Kon­trol­len 15. Nach einer Base­li­ne-Unter­su­chung (t1) began­nen die Teil­neh­mer mit der Kon­troll­pha­se A und erhiel­ten nur Stan­dard-Co-Inter­ven­tio­nen (d. h. Sprach- oder Phy­sio­the­ra­pie). Dann führ­ten sie eine wei­te­re Kon­troll­pha­se A mit einer Eva­lu­ie­rung dazwi­schen durch (t2). Danach wur­de eine wei­te­re Eva­lu­ie­rung durch­ge­führt  (t3), gefolgt von der ers­ten Inter­ven­ti­ons­pha­se B mit einem E‑RS-Trai­ning. Auf Pha­se B folg­ten eine wei­te­re Pha­se A und Pha­se B, die jeweils 3 Mona­te dau­er­ten und mit einer Eva­lu­ie­rung (t4–t6) ende­ten (Abb. 1). Die Teil­neh­mer erhiel­ten in allen fünf Pha­sen die glei­che Art von Co-Inter­ven­tio­nen in glei­cher Anzahl, die kon­sis­tent doku­men­tiert wur­den. Es war aus ethi­schen Grün­den nicht prak­ti­ka­bel, alle Co-Inter­ven­tio­nen zu stoppen.

Assess­ments

Die Stei­ge­rung der Mobi­li­tät war das pri­mä­re Ergeb­nis, bewer­tet anhand der in Metern pro Sit­zung gemes­se­nen Fahr­stre­cke. Dies wur­de bereits in ande­ren Stu­di­en zum E‑RS-Trai­ning ver­wen­det 16. Dar­über hin­aus wur­den sekun­dä­re Out­co­mes ver­wen­det, um das Lern­ni­veau der Nut­zung des E‑RS, die Qua­li­tät der Aus­füh­rung von ADL-Auf­ga­ben, die Unter­stüt­zung und Anpas­sung bei der Aus­füh­rung von ADL-Auf­ga­ben und die Qua­li­tät der sozia­len Inter­ak­ti­on zu bewer­ten. Für Ein­zel­fall­stu­di­en wird im All­ge­mei­nen vor­ge­schla­gen, eine brei­te Anzahl von Assess­ments zu ver­wen­den, um mög­lichst viel­fäl­ti­ge Ergeb­nis­se zu erhal­ten 17. Im Ein­zel­nen han­del­te es sich um fol­gen­de Assessments:

  • Das Assess­ment of Lear­ning Powe­red Mobi­li­ty Use (ALP) 18 wur­de genutzt, um die Ver­än­de­run­gen im Lern­ni­veau zwi­schen acht Pha­sen (z. B. vom Anfän­ger zum Exper­ten) und drei Sta­di­en im Pro­zess des lern­ba­sier­ten E‑RS-Trai­nings im Lau­fe der Zeit zu bewer­ten. Es han­delt sich um ein neu ent­wi­ckel­tes Assess­ment, das für die Mes­sung von E‑RS-Trai­nings emp­foh­len wird 19, zu dem es jedoch noch wenig Evi­denz zu Vali­di­tät und Relia­bi­li­tät gibt.
  • Des Wei­te­ren kam das Assess­ment of Motor and Pro­cess Skills (AMPS) zum Ein­satz, um die beob­ach­te­te Aus­füh­rungs­qua­li­tät von ADL-Auf­ga­ben zu bewer­ten. Das AMPS ist ein inter­na­tio­nal stan­dar­di­sier­tes Assess­ment mit umfang­rei­cher Evi­denz bezüg­lich Relia­bi­li­tät und Vali­di­tät 20, ein­schließ­lich des­sen Anwen­dung bei Kin­dern mit ZP 21 und bei Kin­dern in Mit­tel­eu­ro­pa 22.
  • Außer­dem wur­de das Assess­ment PEDI 23 ein­ge­setzt, um die Leis­tungs­fä­hig­keit und Leis­tung von Kin­dern mit ZP bei der Aus­füh­rung von ADL anhand von Eltern­in­ter­views zu eru­ie­ren. Das PEDI ist ein inter­na­tio­nal stan­dar­di­sier­tes Assess­ment, des­sen Relia­bi­li­tät und Vali­di­tät bei Kin­dern mit ZP 24 und bei Kin­dern in Mit­tel­eu­ro­pa 25 nach­ge­wie­sen wurde.
  • Dar­über hin­aus wur­de das Assess­ment Eva­lua­ti­on of Social Inter­ac­tion (ESI) 26 zur Bewer­tung der Qua­li­tät der sozia­len Inter­ak­ti­on der Kin­der mit ZP ein­ge­setzt. Das ESI ist ein inter­na­tio­nal stan­dar­di­sier­tes und vali­dier­tes Assess­ment zur Erfas­sung ver­ba­ler und non­ver­ba­ler Ver­hal­tens­wei­sen 27.

Daten­ana­ly­se

Die Daten wur­den auf indi­vi­du­el­ler Ebe­ne ana­ly­siert. Dabei wur­de der Fort­schritt jedes Teil­neh­mers basie­rend auf den Mit­tel­wer­ten in fünf Pha­sen gra­fisch dar­ge­stellt 28. Wo immer mög­lich, wur­de der Effekt der Inter­ven­ti­on anhand von Effekt­grö­ßen (d. h. kli­nisch rele­van­ter Effek­te) beschrie­ben. Der ± 2SE des Mit­tel­wer­tes wur­de als Kri­te­ri­um zur Bestim­mung kli­nisch rele­van­ter Effek­te zwi­schen den Pha­sen A und B her­an­ge­zo­gen. Dabei wur­den fol­gen­de Kri­te­ri­en für das Vor­han­den­sein kli­nisch rele­van­ter Effek­te festgelegt:

  • 66 Meter im Bereich der Mobilität,
  • 0.9 Punk­te in der ALP-Phase,
  • 0.5 Logits für die moto­ri­schen und 0.4 Logits für die pro­zess­be­zo­ge­nen Maße des AMPS,
  • 0.36 Logits für die ESI-Maße,
  • ein Wert von 5.03 für die PEDI-Selbstversorgungs-t-Werte,
  • 14.48 für die Mobilitäts-t-Werte,
  • 5.79 für die t‑Werte der sozia­len Kompetenzen,
  • 3.52 für die ska­lier­ten Wer­te der Selbstversorgung,
  • 5.26 für die ska­lier­ten Wer­te der Mobi­li­tät sowie
  • 4.14 für die ska­lier­ten Wer­te der sozia­len Kompetenzen.

Die Ent­schei­dung für die Ver­wen­dung der mitt­le­ren SE basier­te auf der Annah­me, dass sie sta­bi­ler waren als die SDs der geschätz­ten Kon­tras­te. Die­se Metho­de wur­de bereits in frü­he­ren Stu­di­en ver­wen­det 29 30 31.

Ergeb­nis­se

Zwei Kin­der mit ZP erfüll­ten alle Kon­troll- (A) und Inter­ven­ti­ons­pha­sen (B) in der A‑A-B-A-B-Stu­die. Zu Beginn der Stu­die wur­den sie­ben Kin­der mit ZP im Alter von 2.30 bis 4.80 Jah­ren (M = 3,67, SD = 1,81) ein­ge­schlos­sen. Dabei han­del­te es sich um zwei Jun­gen und fünf Mäd­chen mit GMFCS-Level zwi­schen II und V (M = 3,00; SD = 1,41) und MACS-Level zwi­schen II und IV (M = 3,00; SD = 1,00). Wäh­rend der zwei­ten A‑Phase zogen sich fünf Teil­neh­mer aus der Stu­die zurück (Abb. 1), weil ihre Eltern die Teil­nah­me an einer wei­te­ren Kon­troll­pha­se ablehn­ten. Die ver­blei­ben­den Teil­neh­mer an der Stu­die waren zwei Mäd­chen im Alter von 2,3 und 4,0 Jah­ren. Die demo­gra­fi­schen Daten der bei­den Teil­neh­mer sind in Tabel­le 1 dargestellt.

Nach­fol­gend wer­den die Teil­neh­me­rin­nen “Nad­ja” und “Jana” (dabei han­delt es sich um Pseud­ony­me) kurz vor­ge­stellt und ihre Fort­schrit­te im Lau­fe der Zeit beschrieben.

Nad­ja

Nad­ja ist ein Mäd­chen mit einer spas­ti­schen ein­sei­ti­gen ZP, das zu Beginn der Stu­die 2,3 Jah­re alt war. Sie lebt bei ihren Eltern und ihrer Schwes­ter und steht in engem Kon­takt mit ihren Groß­el­tern. Obwohl sie gehen kann, genießt sie es, mit dem E‑RS zu fah­ren. Ihre Eltern beschrei­ben, wie dies ihr Selbst­ver­trau­en und ihren Sinn für die Bewäl­ti­gung der ADL-Auf­ga­ben stärkt. Von der Erst­un­ter­su­chung bis t6 mach­te Nad­ja einen kli­nisch rele­van­ten Fort­schritt bei der Fahr­stre­cke in Metern/Sitzung, in den ALP-Pha­sen, im AMPS, d. h. in der Aus­füh­rungs­qua­li­tät von ADL-Auf­ga­ben, im ESI, d. h. bezüg­lich ihrer sozia­len Inter­ak­ti­ons­fer­tig­kei­ten, im PEDI-t-Wert Mobi­li­tät und Selbst­ver­sor­gung sowie in den PEDI-ska­lier­ten Wer­ten Selbst­ver­sor­gung, Mobi­li­tät und sozia­le Funk­tio­nen. Kei­ne Fort­schrit­te erziel­te sie dage­gen beim t‑Wert der sozia­len Funk­ti­on des PEDI (Abb. 2 u. Tab. 2).

Jana

Jana ist ein Mäd­chen mit einer atak­ti­schen ZP, das zu Beginn der Stu­die 4,0 Jah­re alt war. Sie lebt mit ihren Eltern und zwei Geschwis­tern und begann wäh­rend der Stu­die mit dem Kin­der­gar­ten. Jana hat einen manu­el­len Roll­stuhl und hat begon­nen, mit einer Geh­hil­fe zu gehen. Zu Hau­se benutzt sie kei­ne Geh­hil­fen, da sie es vor­zieht, von einem Ort zum ande­ren zu krie­chen. Sie benutzt den E‑RS ger­ne für eine kur­ze Zeit, ver­liert jedoch schnell das Inter­es­se. Von der Erst­un­ter­su­chung bis t6 mach­te Jana kli­nisch rele­van­te Fort­schrit­te in den ALP-Pha­sen, im AMPS, d. h. in der Aus­füh­rungs­qua­li­tät von ADL-Auf­ga­ben, im ESI, d. h. bezüg­lich ihrer sozia­len Inter­ak­ti­ons­fer­tig­kei­ten, in den PEDI-t-Wer­ten Selbst­ver­sor­gung und sozia­le Funk­tio­nen und im PEDI-ska­lier­ten Wert sozia­le Funk­tio­nen. Kei­ne kli­nisch rele­van­ten Fort­schrit­te erziel­te Jana dage­gen bei der Fahr­stre­cke in Metern/Sitzung, im PEDI-t-Wert Mobi­li­tät und bei den ska­lier­ten Wer­ten Selbst­ver­sor­gung und Mobi­li­tät (Abb. 3 u. Tab. 2).

Dis­kus­si­on

Die Ergeb­nis­se der Stu­die stüt­zen die Annah­me der Autorin­nen, dass das E‑RS-Trai­ning Aus­wir­kun­gen auf fol­gen­de Aspek­te hat:

  • auf die Fahr­stre­cken, wel­che die klei­nen Kin­der mit ZP zurücklegen,
  • auf ihr Lern­ni­veau bei der Nut­zung des E‑RS,
  • auf die Qua­li­tät ihrer sozia­len Inter akti­on und
  • auf die Qua­li­tät der Aus­füh­rung von ADL.

Der pri­mä­re Out­co­me die­ser Stu­die betraf die Mobi­li­tät. Die Ergeb­nis­se wei­sen auf eine Bezie­hung zwi­schen den Mes­sun­gen der Fahr­stre­cke und der ALP-Pha­se hin: Ein Ver­gleich der jewei­li­gen Fort­schrit­te der bei­den Mäd­chen zeigt, dass eine Zunah­me der Fahr­stre­cke mit dem Errei­chen der ALP-Pha­se 4 oder höher ein­her­geht. In ALP-Pha­se 4 beginnt das Kind, bewusst und absicht­lich den E‑RS für kur­ze Akti­vi­tä­ten zu nut­zen 32. Die­se Ergeb­nis­se stim­men mit den Ergeb­nis­sen frü­he­rer Stu­di­en über­ein, die gezeigt haben, dass ein E‑RS-Trai­ning die Fahr­stre­cke der Kin­der, ihre all­ge­mei­ne Fähig­keit, einen E‑RS zu benut­zen, und ihre Fähig­keit, einen Joy­stick zu benut­zen, erhöht 33 34 35. Dar­über hin­aus stell­ten Ken­yon und Kol­le­gen fest 36, dass ein E‑RS-Trai­ning Kin­der mit schwe­ren Behin­de­run­gen in ihrem Selbst­ver­trau­en stärkt. Die­se Annah­me wird durch Berich­te von Nad­jas Eltern unter­stützt, die fan­den, dass das E‑RS-Trai­ning Nad­jas Selbst­wert­ge­fühl ver­bes­sert habe. Inter­es­san­ter­wei­se scheint das E‑RS-Trai­ning auch Ein­fluss auf die Qua­li­tät der sozia­len Inter­ak­ti­on der klei­nen Kin­der zu haben, wie die Wer­te aus PEDI und ESI zei­gen. In ähn­li­cher Wei­se zeig­ten zwei frü­he­re Stu­di­en, dass die sozia­le Kom­pe­tenz und Kom­mu­ni­ka­ti­on von Kin­dern mit schwe­rer Behin­de­rung durch ein E‑RS-Trai­ning gestei­gert wer­den kann 37 38.

Die Autorin­nen unter­such­ten auch, ob mit dem E‑RS-Trai­ning die Fähig­keit der Kin­der, ADL-Auf­ga­ben aus­zu­füh­ren, posi­tiv beein­flusst wer­den konn­te. Obwohl das Mus­ter der Ergeb­nis­se in AMPS und PEDI unter­schied­lich war, zeig­ten die­se bei­den Kin­der Fort­schrit­te in der beob­acht­ba­ren Aus­füh­rungs­qua­li­tät von ADL.

Limi­ta­tio­nen und Stär­ken der Studie

Eine wich­ti­ge Ein­schrän­kung von Stu­di­en mit A‑B-A-B-Design ist ihre lan­ge Dau­er, die einen hohen Auf­wand und ein beträcht­li­ches Bud­get erfor­dert 39. Eine wei­te­re Ein­schrän­kung war der Aus­fall von Teil­neh­mern auf­grund der Ableh­nung der Eltern, die Inter­ven­ti­on durch eine drit­te Kon­troll­pha­se zu unter­bre­chen. Daher ist die exter­ne Vali­di­tät der Stu­die gering, und die Ergeb­nis­se sind nicht ver­all­ge­mei­ner­bar. Die Teil­neh­mer waren ihre eige­nen Kon­trol­len über meh­re­re Pha­sen, aber die Tat­sa­che, dass sie zwei Kon­troll­pha­sen absol­vier­ten, bevor die ers­te Inter­ven­ti­ons­pha­se begann, ist eine Stär­ke der Stu­die, da sie wich­ti­ge Infor­ma­tio­nen über die Ent­wick­lung der Kin­der vor der Durch­füh­rung des E‑RS-Trai­nings lieferte.

Eine wei­te­re Stär­ke der Stu­die besteht nach Auf­fas­sung der Autorin­nen dar­in, dass sie die Rea­li­tät der kli­ni­schen Pra­xis und des Pro­zes­ses über einen lan­gen Zeit­raum hin­weg wider­spie­gelt. Sie hat dem­nach eine hohe inter­ne Vali­di­tät. Für die Stu­die wur­den ver­schie­de­ne Assess­ments ver­wen­det, die sich nicht nur auf die Mobi­li­tät kon­zen­trier­ten, son­dern auch auf die Qua­li­tät der Aus­füh­rung von ADL-Auf­ga­ben und der sozia­len Inter­ak­ti­on. Die Ergeb­nis­se bil­den somit eine wich­ti­ge Grund­la­ge für die Aus­wahl von Assess­ments für nach­fol­gen­de Studien.

Dar­über hin­aus wur­de der Mit­tel­wert von ± 2SE als Kri­te­ri­um zur Bestim­mung kli­nisch rele­van­ter Inter­ven­ti­ons­ef­fek­te ver­wen­det, da sie sta­bi­ler waren als die SDs der geschätz­ten Kon­tras­te der zwei Teil­neh­mer. Ande­re Stu­di­en zum E‑RS-Trai­ning ver­wen­de­ten nur ± 1SE, was ein weni­ger stren­ges Kri­te­ri­um ist.

Fazit

Ein E‑RS-Trai­ning hat nicht nur Aus­wir­kun­gen auf die Mobi­li­tät von klei­nen Kin­dern mit ZP, son­dern auch auf ihr Lern­ni­veau sowie die Qua­li­tät ihrer Aus­füh­rung von ADL-Auf­ga­ben und ihrer sozia­len Inter­ak­ti­on. Für Pra­xis und For­schung emp­feh­len die Autorin­nen somit Fol­gen­des: Zur Eva­lu­ie­rung der Ergeb­nis­se des E‑RS-Trai­nings soll­ten in der Pra­xis (also im Ein­zel­fall) und in der For­schung ver­schie­de­ne stan­dar­di­sier­te Assess­ments ein­ge­setzt wer­den, die über die Erfas­sung der Mobi­li­tät hin­aus­ge­hen. In die­sem Zusam­men­hang wer­den beson­ders die fol­gen­den Assess­ments empfohlen:

  • das Assess­ment of Lear­ning Powe­red Mobi­li­ty Use (ALP) zur Doku­men­ta­ti­on des Lern­ni­veaus, wenn der E‑RS ver­wen­det wird, und als the­ra­peu­ti­scher Ansatz;
  • das Assess­ment of Motor and Pro­cess Skills (AMPS) zur Erfas­sung der Qua­li­tät der Aus­füh­rung von ADL;
  • das Eva­lua­ti­on of Social Inter­ac­tion (ESI) zur Erfas­sung der Qua­li­tät der sozia­len Inter­ak­ti­on. AMPS und ESI haben sich als sen­si­ti­ver für Ver­än­de­run­gen im Ver­lauf des E‑RS-Trai­nings erwie­sen als PEDI.

Des Wei­te­ren ist fest­zu­stel­len, dass ein gro­ßer Bedarf an wei­te­rer For­schung zum E‑RS-Trai­ning mit einer grö­ße­ren Grup­pe an Teil­neh­mern besteht, damit die Ergeb­nis­se gene­ra­li­siert wer­den kön­nen. In die­sem Zusam­men­hang schla­gen die Autorin­nen die Ent­wick­lung eines inter­na­tio­na­len Regis­ters zur Ver­wen­dung von E‑RS und zur Anwen­dung des E‑RS-Trai­nings vor.

Dank­sa­gung

Die Autorin­nen dan­ken beson­ders allen Kin­dern und ihren Eltern, die an die­ser Stu­die teil­ge­nom­men haben. Fer­ner dan­ken sie Dani­el Bra­ga­gna, Chris­toph Künz­le, Oli­ver Mai­er, André Meich­try, Chris­ti­na Schul­ze, Ursu­la Mei­dert und Hei­drun Becker für ihre kol­le­gia­le Unterstützung.

Die Stu­die wur­de von fol­gen­den Stif­tun­gen finan­ziert: Ebnet-Stif­tung, Stif­tung für Ergo­the­ra­pie, Stif­tung Cere­bral und Stif­tung für Abend­län­di­sche Ethik und Kultur.

Die Stu­die wur­de von der Ost­schwei­zer Ethik­kom­mis­si­on (KSG15/087) geneh­migt und im natio­na­len Por­tal (SNCTP000001567) sowie im inter­na­tio­na­len Regis­ter für kli­ni­sche Stu­di­en (ISRCTN34030148) registriert.

Für die Autorinnen:
Prof. Dr. phil. Bri­git­te E. Gantschnig
Zür­cher Hoch­schu­le für Ange­wand­te Wis­sen­schaf­ten (ZHAW)
Depar­te­ment Gesundheit
Insti­tut für Ergotherapie
Katha­ri­na-Sul­zer-Platz 9
CH-8401 Win­ter­thur
Schweiz
brigitte.gantschnig@zhaw.ch

Begut­ach­te­ter Beitrag/reviewed paper

Zita­ti­on
Gant­sch­nig BE, Rönn­feld S, Nils­son L. Elek­troroll­stuhl-Trai­ning bei klei­nen Kin­dern mit Zere­bral­pa­re­se. Ortho­pä­die Tech­nik, 2020; 71 (7): 42–49

 

Teil­neh­me­rinNad­ja*Jana*
Geschlechtweib­lichweib­lich
Alter2.34.0
Klas­si­fi­ka­ti­on der Zerebralparesespas­tisch, unilateralatak­tisch
Komor­bi­di­tätEpi­lep­sieEpi­lep­sie
GMFCS-Level24
MACS-Level44
Anzahl Hilfs­mit­tel (z. B. Unterschenkelorthese)01
Geschwis­ter12
Ko-Inter­ven­tio­nen (z. B. Ergo‑, Phy­sio­the­ra­pie, Logopädie)12
Bil­dungs­stand ** der Mutter
– Bache­lor oder äquivalent11
– post­se­kun­dä­re, nicht-ter­tiä­re Ausbildung11
Tab. 1 Demo­gra­fi­sche Merk­ma­le der bei­den Studienteilnehmerinnen.

* Namen geän­dert; ** Bil­dungs­stand basie­rend auf der Inter­na­tio­na­len Stan­dard­klas­si­fi­ka­ti­on von Bil­dung (ISCED 2011). Legen­de: GMFCS = Gross Motor Func­tion Clas­si­fi­ca­ti­on Sys­tem; MACS = Manu­al Abi­li­ty Clas­si­fi­ca­ti­on System.
 Eva­lua­ti­ons­zeit­punkt  
t1t2t3t4t5t6Durch­schnitt­li­che Ver­än­de­rung in Pha­sen A (Kon­troll­pha­se)Durch­schnitt­li­che Ver­än­de­rung in Pha­sen B (Inter­ven­ti­ons­pha­sen)
Nad­ja
Mobi­li­tät in Metern0.05016.080.0410.064.0*346.0
ALP-Pha­se1125460*5.0
AMPS, Mit­tel­wert ADL Motor in Logits-1.2-1.1-0.6-0.6-0.60.4*0.6*1.0
AMPS, Mit­tel­wert ADL Pro­zess in Logits-1.4-1.3-0.5-0.2-0.50.0*0.6*0.8
ESI, Mit­tel­wert sozia­le Inter­ak­ti­on in Logits-2.4-2.2-1.5-0.20.10.3*1.2*1.5
PEDI, t‑Wert Selbstversorgung38.814.71825.914.821.4-31.9*14.5
PEDI, t‑Wert Mobilität17.930.911.638.413.125.1-31.6*38.8
PEDI, t‑Wert sozia­le Kompetenzen36.834.232.741.917.620.1-28.411.7
PEDI, ska­lier­ter Wert Selbstversorgung47.537.839.661.254.958.6-14.2*25.3
PEDI, ska­lier­ter Wert Mobilität50.562.957.382.565.573.3-10.2*33.0
PEDI, ska­lier­ter Wert sozia­le­Ja­na Kompetenze47.949.153.764.153.254.3-5.1*11.5
Jana
Mobi­li­tät in Metern5.010100.05.025.010.010.0
ALP-Pha­se2222240*2.0
AMPS, Mit­tel­wert ADL Motor in Logits-0.5-0.6-1.3-1.2-1.1-0.3-0.7*0.9
AMPS, Mit­tel­wert ADL Pro­zess in Logits-0.8-1.0-1.1-0.5-1.0-0.8-0.8*0.8
ESI, Mit­tel­wert sozia­le Inter­ak­ti­on in Logits-0.4-0.5-0.5-0.5-0.91.0-0.5*1.9
PEDI, t‑Wert Selbstversorgung10.010.010.010.012.734.82.7*22.1
PEDI, t‑Wert Mobilität10.010.010.010.010.010.00.00.0
PEDI, t‑Wert sozia­le Kompetenzen10.110.010.010.010.042.9-0.1*32.9
PEDI, ska­lier­ter Wert Selbstversorgung41.246.045.245.248.949.6*7.70.7
PEDI, ska­lier­ter Wert Mobilität32.053.639.943.342.244.36.85.5
PEDI, ska­lier­ter Wert sozia­le Kompetenzen39.963.341.140.434.043.8-5.2*9.1
Tab. 2 Mobi­li­tät, Lern­pha­se, Lern­pha­se der Mobi­li­täts­nut­zung (ALP-Pha­se), Qua­li­tät der Aus­füh­rung von Akti­vi­tä­ten des täg­li­chen Lebens (AMPS), Qua­li­tät der sozia­len Inter­ak­ti­on (ESI), Leis­tungs­fä­hig­keit in der Selbst­ver­sor­gung, der Mobi­li­tät und in den sozia­len Kom­pe­ten­zen (PEDI) über die Zeit hinweg

* Die durch­schnitt­li­chen Wer­te sind nach der Inter­ven­ti­ons­pha­se ± 2SE höher als vor der Inter­ven­ti­ons­pha­se. Legen­de: ALP = Assess­ment of Lear­ning Powe­red Mobi­li­ty Use; AMPS = Assess­ment of Motor and Pro­cess Skills; ESI = Eva­lua­ti­on of Social Inter­ac­tion; PEDI = Pediatric Eva­lua­ti­on of Disa­bi­li­ty Inventory.

 

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  1. Sur­veil­lan­ce of Cere­bral Pal­sy in Euro­pe. Sur­veil­lan­ce of Cere­bral Pal­sy in Euro­pe. Dev Med Child Neu­rol, 2000; 42: 816–824
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  5. Living­stone R, Field D. Sys­te­ma­tic review of power mobi­li­ty out­co­mes for infants, child­ren and ado­lescents with mobi­li­ty limi­ta­ti­ons. Clin Reha­bil, 2014; 28 (10): 954–964. doi:10.1177/0269215514531262
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  39. Tho­mas G. How to Do Your Case Stu­dy. A Gui­de for Stu­dents and Rese­ar­chers. Lon­don: Sage Publi­ca­ti­ons Ltd, 2016
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